El entramado conceptual que, en retrospectiva, explica la experiencia particular de cambio a gran escala a través de redes de tutoría.
Lo que define la relación tutora es un contrato personal entre quien posee una competencia concreta y quien desea adquirirla. El contrato se caracteriza por la decisión de dos personas de dedicar el tiempo disponible al propósito central de adquirir un conocimiento y practicar una competencia. En una relación tutora no hay interferencia de actividades o propósitos distintos a los establecidos en el convenio. Para el aprendiz, el empeño se justifica por sí mismo, al menos mientras se ejercita, independientemente del uso que pueda dar después a lo que aprende. La acción misma es parte evidente del logro y fruición de lo que vendrá después de manera más plena y satisfactoria.
La intensidad con la que se alertan las facultades y se aprende en relación tutora es la constante de cualquier búsqueda que se emprende por sí misma, con libertad y autonomía, y se desarrolla con apoyo de quienes están cerca y más saben. La generalización se basa en la experiencia común del modo como se adquieren las competencias básicas al crecer, como se hereda la cultura y se participa en sociedad. La excepción la encontramos, paradójicamente, en la institución dedicada a fomentar el aprendizaje de las generaciones jóvenes, que en su afán de llevar el servicio a todos tiende a simplificar los procesos de aprendizaje, estandariza contenidos y tiempos y masifica la relación de maestro y estudiantes con la idea de lograr economías de escala. Contra esta tendencia se promueven reformas educativas de diversa índole, aunque su orientación queda marcada por el paradigma conceptual de quienes las promueven.
La ideología de quienes venimos promoviendo relaciones tutoras en la escuela está marcada, en general, por lecturas de autores que en las últimas décadas han destacado por criticar de manera radical al sistema educativo. Autores como Paul Goodman (1960, Ivan illich (1970), John Holt (2004), Carl Rogers (1993), Paulo Freire (1981), Jonathan Cozol (1985), Gustavo Esteva (1998), John Taylor Gatto (1992) –por mencionar a los más conocidos desde nuestra perspectiva— reaccionan contra la interferencia institucional que distorsiona el interés y el compromiso que debería guiar el encuentro personal de maestros y estudiantes. De la lectura de estos autores podemos decir lo que David Hawkins dice de los libros de texto, que “uno los entiende cuando ya casi no los necesita, porque hemos elaborado ya las partes que nos presentan integradas”.[i] Los textos ayudan a explicar la frustración que muchos experimentamos en nuestro paso por la escuela como estudiantes y maestros. La afinidad existencial con la que se leen estos autores permite aprovechar la riqueza de sus aportes y descartar -sin el escándalo que produce en algunos—lo que puede considerarse polémica innecesaria en sus escritos. Pero aun cuando la crítica es convincente y descarta el camino convencional, no ofrece con precisión una alternativa, sino deja a la imaginación y decisión de quienes la aceptan proponerla y probarla. Es difícil explicar porqué la alternativa que buscábamos llevó finalmente a centrar el trabajo en la relación tutora. Podemos encontrar argumentos en experiencias personales, racionalizar los principales aspectos de su eficacia post factum pero no precisar con claridad su origen en el grupo. La relación tutora cobró forma entre nosotros de manera bastante intuitiva, semejante a lo que se dice de la práctica de artesanos, escritores y artistas que anticipó, sin saberlo, descubrimientos a los que llegaron más tarde y con mayor rigor los ilustrados.[ii]
Con este bagaje educativo nos empezamos a comprometer, por fuerza de las circunstancias, con transformaciones a gran escala. En este nuevo contexto, la opción por relaciones interpersonales de aprendizaje encontró confirmación en autores que dirigen el discurso educativo al núcleo del aprendizaje, la relación de maestro y estudiante sobre un tema de estudio y descartan el énfasis tradicional en reformas estructurales. Michael Fullan (2007), Ben Levin (2008), Richard Elmore (2006) proponen enfoques que transformen el núcleo del aprendizaje y sugieren cambios afines a la relación tutora. No la explicitan, pensamos, por trabajar en países industrializados con sistemas educativos más homogéneos, más provistos y más establecidos. En México, en cambio, la precariedad del sistema educativo en los márgenes, en escuelas de zonas pobres y apartadas, permitió ver con claridad que el cambio necesario estaba en el núcleo del aprendizaje y esa misma precariedad permitió intentarlo de manera radical. Conforme el cambio arraiga en estas escuelas empieza a penetrar áreas del sistema con necesidades aún mayores que en los márgenes, pero menos susceptibles de remedio por quedar casi invisibles en el entorno escolar del que son parte.
Los investigadores que ahora subrayan la importancia decisiva del núcleo del aprendizaje para cualquier reforma educativa reconocen el aporte de autores que desde los años 60 y 70 del siglo pasado en Estados Unidos anticipaban el fracaso de las reformas estructurales y proponían una relación más personal en las escuelas. A través de ellos conocimos a Seymour Sarason (1996 / 2004) y a David Hawkins (2000 / 2002). Sarason hizo su persistente crítica –continuó escribiendo sobre el tema hasta antes de su muerte en 2004– desde la psicología educativa y Hawkins desde la filosofía y la historia de la educación. Sus elaboraciones conceptuales ayudan a dar forma general a los principios que guían la práctica de la relación tutora.
Ante una estrategia de cambio que se propone transformar el núcleo básico para mejorar el logro educativo de maestros y estudiantes, y además hacerlo a gran escala, la relación tutora ha demostrado eficacia no sólo para producir buenos resultados en casos especiales, sino estar al alcance de cualquier maestro en cualquier escuela -y obtener resultados semejantes. A diferencia de las grandes reformas estructurales, promover la relación tutora en las escuelas es una intervención mínima, asequible a todos, que maximiza cambios deseables en el núcleo básico. La fenomenología de la relación tutora explica el porqué de la transformación que tiene lugar a la base del sistema y se hace política educativa.
La relación tutora actúa necesariamente dos condiciones que aseguran calidad en los aprendizajes: enfrentar un desafío intelectual y activar las facultades de que dispone la persona. En este tipo de relación se actúa con interés, se recuerda todo lo que viene al caso, hay empeño en lograr el propósito, se imaginan alternativas y significados, se reconocen limitaciones, hay un compromiso necesario con la verdad, etc. Estas características están siempre presentes en el buen aprendizaje. El desafío social es tan importante como el intelectual-emocional, porque hace que aprendiz y tutor se encuentren como personas libres, en pie de igualdad, en confianza, compartiendo propósito y aceptando diferencias iniciales que después allana y empareja el aprendizaje. Por definición, la relación tutora es la expresión mínima, asequible a todos, del contexto de aprendizaje productivo, como lo expone Sarason.
El encuentro cara a cara descarta la simulación, el tedio o el desperdicio porque transparenta lo que uno sabe y otro está interesado en aprender. Las diferencias por entornos culturales necesariamente diversos encuentran expresión adecuada en el diálogo de quienes buscan entender y entenderse. Sólo el interés genuino descubre y negocia diferencias y sólo así se asegura el aprendizaje. La realidad del encuentro sustenta un intercambio que no es sólo verbal sino interior, que transforma y enriquece a las personas que lo viven. John Dewey (1913) insistió repetidamente en la importancia de experimentar un cambio interior como condición y efecto de aprender con interés. Para él lo importante en el aprendizaje y en el arte era volcar las facultades en temas que absorben el interés de que es capaz una persona en un momento dado.
El hecho de ser un convenio personal asegura que la tarea se hace por el valor que le dan los contrayentes, no por venir impuesta como parte de un proceso externo o como requisito institucional. No se puede descartar la utilidad posterior, pero la condición de acierto en el aprendizaje pide concentrar esfuerzos en la tarea presente y prescindir del resto. “Como cualquier interés que produce buenos aprendizajes, la curiosidad por aprender un tema debe seguirse como un fin en sí mismo, antes de aplicarse con provecho a la necesidad práctica que le dio origen”.[iii]
La equidad del servicio que el tutor-maestro ofrece al aprendiz-alumno es la mayor que se puede alcanzar en un salón de clase, porque es personal, adecuada a la situación particular de cada uno, con el compromiso de ayudarlo a lograr efectivamente lo que le interesa. No habrá en educación formal medida de equidad, económica, técnica o administrativa comparable al diálogo tutor en el que cada persona recibe atención eficaz precisamente en lo que manifiesta necesitar para aprender.
Un cambio interior que sorprende por inesperado es la nueva seguridad con la que quien aprende con interés expone y da razón de lo aprendido. Parte es satisfacción por el logro y parte es conciencia del poder personal con el que se puede seguir aprendiendo. El aprendiz descubre o confirma que su juicio es el que finalmente avalará la verdad, la bondad o la belleza de lo que observa y estudia.[iv]
Experimentar el poder de aprender en relación tutora lleva generalmente a repetir la tutoría, para afirmar el propio conocimiento y para compartirlo con otros de la misma manera como se experimentó. Nadie aprende algo tan bien como cuando lo enseña, porque recrea, adapta, profundiza y así enriquece lo que sabe. Pero, además, aprender en diálogo, a pesar de originarse en el deseo de superar un desnivel cognoscitivo, es multidireccional, por la complejidad de lo que se aprende, por el acervo personal de quienes dialogan y por la creatividad de un intercambio humano.
Al esbozar su teoría general de la educación, Hawkins afirma que la lógica del proceso concluye cuando “el aprendizaje pasa a ser una especie de profesión y por lo mismo se adquiere la capacidad de enseñar”. La vida de la razón, como la llama Emmanuel Kant, es el poder del “juicio reflectivo” que “busca ordenar y organizar la realidad sin referentes seguros que lo guíen”.[v] Ésta es justo la maestría de quien aprendió a aprender y lo enseña creativamente a otros. Aquí se sustenta la propuesta que la educación básica debería dar a todos la oportunidad de enseñar por ser ocasión suprema de aprender.
Dos vertientes de profesionalización docente descubre la relación tutora, conocer en profundidad y amplitud lo que se ofrece y perfeccionar el arte de leer el interior del aprendiz para seguir el modo particular con el que procede. Hawkins cita a Dewey “Si el enseñante tiene conocimiento profundo de la disciplina y de la etapa en la que se encuentra su estudiante, puede encontrar justo la información que el estudiante es capaz de asimilar, lo que necesita para satisfacer su interés, validarlo y hacerlo suyo de manera permanente”.[vi]
Al demostrarse que en la unidad básica del sistema la relación tutora logra tanto calidad como equidad educativa, una autoridad de servicio procederá a promoverla a gran escala. La política educativa asegura así su eficacia, como no puede asegurarla cuando se impone a todos algún modelo abstracto, y no por el diseño que puede ser excelente, sino porque la fuerza del cambio viene del prestigio y el aporte económico de la autoridad, no de la convicción informada de quienes encuentran satisfacción en lo que hacen.
Por lograr buenos resultados en lo más elemental del sistema, el cambio que produce la relación tutora anticipa cambios que deberían intentarse en la estructura escolar más amplia. Entre los desafíos que señala la relación tutora está extender la red de tutoría para generar el espacio profesional que necesitan los maestros: que la capacitación sea personalizada, que sea en colegiado, que la práctica se perfeccione en la observación clínica del diálogo tutor, que haya tiempo especial para profundizar en los temas, que se registren procesos, se intercambien experiencias y se publiquen los aprendizajes. Correspondiendo a esta preparación, el temario y el tiempo escolar para los estudiantes deberá ponerse en función del aprendizaje individual y no grupal. La obligatoriedad de la educación básica deberá descomponerse en múltiples alternativas de estudio, para dar lugar al empeño personal de cada estudiante. Las competencias básicas serán comunes, pero se particularizarán los temas y los tiempos.
Finalmente, la relación tutora enseña que el liderazgo en educación es de saber y servicio, no de posición jerárquica, porque el aprendiz pasa a ser tutor y el tutor aprendiz alternadamente. La política educativa, si es de servicio, también alentará lo que ya se logra a la base, por la creatividad y el compromiso entre iguales, y será obediente a lo que pide por naturaleza el buen aprendizaje.
Referencias
[i] The Roots of Literacy, University Press of Colorado, Boulder, CO, 2000, p. 46.
[ii] Ver Jonah Lehrer, Proust Was a Neuroscientist, Mariner Books, N.Y. 2008; Rodrigo Quian Quiroga, Borges and Memory, MIT Press, 2011; Oliver Sacks, Oaxaca Journal, National Geographic, Washington, D.C. 2002
[iii] Hawkins, The Roots of Literacy, op. cit., p. 75
[iv] Howard Gardner, The Disciplined Mind, Simon and Schuster, N.Y., 1999
[v] The Informed Vision, op.cit., p.241
[vi] The Roots of Literacy, op. cit. , p.100
Este artículo fue publicado originalmente en Redes de Tutoría
Link original
enseñar a aprender que existes semejante nuestro
El conocimiento en tutorias es de equidad porque tanto aprende el tutor así como el tutorado, y mas aun cuando te pones en los zapatos de la otra persona, lo que comúnmente llamamos empatia, ya que hay que aprender en conjunto.
La tutoria dentro del aula, me ha dado resultados y apenas en este ciclo lo estoy aplicando en las área de ciencias, matemáticas y el español, como resultado el alumno mas creativo, con liderazgo, participativo, analítico e investigador
Sin duda el enseñar te hace aprender, la tutoria se muestra como una excelente herramienta para mostrar a los alumnos la manera de compartir lo aprendido y aprender más a fondo acerca de este conocimiento, que sin duda ellos al ser tutor puedes aprender muchas más cosas que el ser aprendiz.
¿Para qué grados estamos hablando? Aplica para la primaria, si es así desde que grado de primaria. Gracias!