En Septiembre de 1978, Elaine Mahoney, cuyas dos hijas asistían a un colegio público en Barnstable, Massachusetts, decidió sacar a las niñas del colegio y enseñarles ella misma (o, más bien, permitirles y ayudarles a aprender), en su casa y en todo el mundo a su alrededor que ella pudiera facilitarles. Ella no fue, de ninguna manera, la primera persona en hacer esto. Durante muchos años en nuestra historia, esto fue lo que todos hacían. Incluso desde que se implementó la educación universal y obligatoria, una cantidad de padres, debido a aislamiento geográfico (todavía es el caso de Alaska) o convicciones personales, han elegido enseñarles a sus propios hijos.

Lo más llamativo en este caso, no ha sido que los directivos del colegio autoricen a Mahoney a educar a sus hijas en casa (mucho otros colegios lo han hecho) sino que invitaron a las niñas a utilizar al colegio, a todos los miembros de su personal y a su equipamiento como parte de recursos de sus aprendizajes. En otras palabras, las chicas Mahoney podrían ir al colegio como voluntarias de medio tiempo, usar la biblioteca o tomar clases especiales, ir a las excursiones, usar el laboratorio, o formar parte de actividades tales como música, arte o deportes. El Cape Cod Times relató el 22 de Junio de 1979, “La comisión del colegio ha hecho que sea posible para las chicas Mahoney asistir a programas especiales que se ofrecen en las escuelas Cape de forma tal que puedan complementar su educación y les han provisto de oportunidades para sociabilizar con sus pares. Este año que ha pasado, ellas han asistido a talleres sobre energía solar, tallado en madera, apicultura, jazz, y manualidades…”

Este patrón de cooperación entre las escuelas y lo que hemos dado en llamar educados en el hogar existe en una pequeña pero creciente cantidad de distritos escolares en diferentes partes de Estados Unidos. En un distrito, dos chicos asisten ansiosamente al colegio un día a la semana para ser parte de una creativa clase de arte. Una cantidad de distritos escolares han ofrecido abastecer a los padres con los libros de textos y los materiales que se usan en las clases regulares, y un distrito le proporcionó $200 al año a una familia para que pudieran comprar los libros y materiales que ellos mismos elijan. Algunos niños van al colegio sólo la mitad de la jornada; otros van uno o dos días completos a la semana. La hija mayor de los Kimmonts, una de las familias más activas de educación en el hogar de Utah, asiste regularmente a la clase de teatro de la escuela secundaria local. En Junio de 1982, el presidente de la Asociación de Educación en el Hogar de Utah, le escribió al superintendente de un gran distrito escolar preguntándole qué se podía hacer para que los chicos educados en el hogar participen de los programas de bandas y orquestas; el superintendente rápidamente hizo los arreglos para que esto pudiera llevarse a cabo.

Aún cuando estos patrones de cooperación están ocurriendo de manera más frecuente, todavía parecen ser más la excepción que la regla. Aún la mayoría de los distritos, cuando se enfrentan con padres que desean enseñar a sus propios hijos, tienden a responder con una tolerancia a regañadientes, haciendo eco de las palabras de un superintendente: “No lo aprobamos, pero es su derecho.” Estos superintendentes – y hay muchos de ellos – prohíben que los chicos que se educan en casa usen cualquiera de las instalaciones de los colegios; algunos incluso se rehúsan a decirles a los padres cuáles son los textos y materiales que están usando. Algunos distritos escolares – probablemente menos que antes – responden a los pedidos de los padres de educar a sus hijos en casa con amenazas de llevarlos ante la corte e incluso sacarles a los niños.

Yo sostengo que debería estar en el interés de los colegios que se encuentren donde sea – aún en los términos concebidos más estrechamente (presupuesto, empleos, etc.) – seguir el ejemplo del Distrito Escolar de Barnstable y cooperar en totalidad con las familias que educan en el hogar más que oponerse a ellas. Primero, es simplemente poco realista para los departamentos escolares y distritos percibir (como parece que muchos lo hacen) a estas familias como una amenaza, ya sea en el corto o largo tiempo. Es verdad que la cantidad actual de padres que educan en el hogar ha crecido rápidamente en los años recientes y, a no ser que la situación legal cambie para peor, es probable que lo sigan haciendo. Pero la cantidad actual de familias que han elegido no mandar a sus hijos a una escuela difícilmente sean más de diez o quince mil. Aún cuando las tasas actuales de crecimiento se mantengan durante una generación, es sumamente improbable que más del 5% o quizás el 10% de las familias de Norteamérica elijan educar a sus propios hijos. La mayoría de los niños seguirán permaneciendo en escuelas públicas o privadas por una gran parte del futuro que uno se atreva a proyectar.

Un abogado de distrito del condado de Minnesota, dando testimonio frente al comité de educación de la Cámara de Representantes del Estado, sólidamente argumentó las razones por las que era imprudente que los colegios persigan y demanden a estas familias. El dijo, en efecto, que cuesta mucho tiempo y energía llevar estos casos frente a la corte, que obtienen mucha mala publicidad; pierden muchos más casos de los que ganan; y aún cuando tienen éxito, no ganan nada, porque la familia, generalmente, solo se muda a otro distrito escolar, o quizás fuera de ese estado, y ellos u otra persona debe hacer todo esto de nuevo. Sus afirmaciones eran verdaderas por donde se las mire. Estas demandas hacen que las escuelas y las cortes desperdicien mucho de su tiempo, energía y dinero – tanto es así que los abogados en algunos estados se rehúsan a llevarlas adelante. Ciertamente son más las veces que las familias ganan que las que pierden. No viene a mi mente ningún caso bien preparado (desafortunadamente, no todos lo están) en años recientes, en el que la familia haya perdido. Debido a que la prensa y los medios han sido generalmente compasivos con la educación en el hogar, estos casos casi siempre le traen a las escuelas mucha publicidad desfavorable. Y de aquellas familias que, de hecho, por estar mal preparadas, pierden sus casos, son muy pocas las que bajan los brazos y vuelven a mandar a sus hijos a los colegios públicos. La mayoría simplemente se muda a otra jurisdicción o encuentra otra forma de enseñar en casa.

Mi punto es que las escuelas deberían ser lo suficientemente sabias como para, no sólo abstenerse de hacerle una oposición a la educación en el hogar, sino cooperar con ella tanto como esté a su alcance. Una cosa que obtendrían es que esa cooperación podría traerles a las instituciones educativas un poco de buena publicidad, y ese sería un cambio bienvenido. Hace algunos años, hablé en un programa de televisión local acerca del caso Mahoney y su feliz relación con las escuelas de Barnstable. Poco después, las autoridades de los colegios comenzaron a recibir preguntas por correo electrónico y por teléfono de padres de los alrededores de Massachusetts y hasta de algunos estados vecinos. Naturalmente el distrito escolar de Barnstable estuvo encantado de ser el centro de tanta admirable atención y de ayudar a abrir nuevo e importante suelo en educación.

Pero una razón mucho más importante para cooperar es que es probable que este movimiento desarrolle significativos métodos e ideas que podrían ayudar a que los colegios resuelvan muchos de sus problemas más serios y difíciles de tratar. Seguramente, algunos de estos problemas tienen su origen fuera de los colegios y no hay nada que estos puedan hacer para solucionarlos. Pero otros nacen dentro de ellos y de la forma en que se organizan y de sus principales presunciones. Las escuelas estadounidenses están tapadas de un conjunto de presunciones: primero, acerca de los niños; segundo, acerca del aprendizaje; y finalmente, acera de la enseñanza y de la relación entre enseñanza y aprendizaje. Estas presunciones moldean todo lo que los colegios hacen, y yo creo que son la principal causa de sus fallas y frustraciones.

Las instituciones educativas tienden a asumir que los chicos no están demasiado interesados en aprender, no son muy buenos en ello, y que es poco probable que aprendan algo útil e importante a no ser que los adultos les digan qué, cuándo y cómo deben aprenderlo, chequeen mientras que lo hacen, se aseguren de que lo están haciendo y los premien o castiguen (“reforzar”) de acuerdo a que les parezca que están aprendiendo o no. Estas presunciones respecto de los niños son frecuentemente inconscientes, y, ciertamente, la gente que trabaja en los colegios dice con mucha frecuencia todo lo contrario. Es más, estos prejuicios acerca de los chicos no están avalados por ninguna investigación o por la experiencia. Están arraigados en populares presunciones calvinistas acerca de la maldad que hay en los niños, y de la profunda necesidad de muchos adultos de quedarse con el crédito por cualquier cosa buena que los chicos hagan. No hay nadie con ojos y oídos abiertos y una mente que funcione correctamente, que pueda permanecer en compañía de un bebé o un niño sin observar que ellos son, de hecho, voraces, incansables, y habilidosos aprendices y que ellos crean aprendizaje desde sus experiencias en casi la misma forma que lo hacen los científicos.

En lo que concierne al aprendizaje, la enseñanza y la relación entre estos, los colegios tienden a operar bajo el mando de las siguientes siete presunciones:

• El acto de aprender es inherentemente pasivo, difícil, doloroso, y aburrido – mayormente consta de memorizar hechos para nada interesantes porque alguien te obliga o te paga para que lo hagas.
• Aprender es y sólo puede ser el resultado de una enseñanza; nada es aprendido a no ser que te lo hayan enseñado; los niños sólo aprenden cuando (y debido a que) los adultos les enseñan.
• Enseñar es una actividad misteriosa y difícil que puede ser mejor realizada por gente entrenada y con una licencia para hacerlo.
• Enseñar consiste, principalmente en, dividir el material que va a ser aprendido, en la mayor cantidad posible de las más pequeñas unidades posibles de información, y presentarles las mismas a los niños en una secuencia predeterminada, junto a una apropiada tabla de premios y castigos.
• Cuando gente entrenada y matriculada llevan a cabo estos procedimientos y los niños no aprenden (u olvidan rápidamente lo que les fue enseñado), sólo puede ser debido a que algo está mal en el niño.
• Por definición, todos los problemas en el aprendizaje pueden tener su origen en el niño, su familia, clase social, etc.; no se puede culpar nunca al colegio, sus maestros, o los métodos de los mismos.
• Es así que, una parte importante de enseñar consiste en diagnosticar los desórdenes neurológicos, ambientales, y psicológicos de los niños – las supuestas causas de sus fallas al aprender – y prescribir y llevar a cabo varios tratamientos (raramente curas) para estos desórdenes.

Por supuesto que, muchas personas que están en educación no comparten estas presunciones, y algunas se oponen a ellas apasionadamente. A lo largo de los años he conocido muchas de estas personas – maestras, administradores, profesores. Pero aún, con lo inminente de un supuesto cambio en la educación, siempre se han sentido que son miembros de una pequeña y apretada minoría, generalmente malentendida, poco confiable, o incluso despreciada por la mayoría de sus colegas, con mucha frecuencia, con riesgo de perder sus trabajos. Nunca, de todos los lugares que recorrí, este tipo de personas me ha dicho. “Aquí somos los que mandamos.” En cambio, se expresan en términos de supervivencia. Las presunciones efectivas y que controlan la educación en todos lados son las que nombré anteriormente.

Una de las consecuencias más serias del predominio de estos prejuicios, que se basan más en el folklore que en la experiencia o la investigación, es que pueden ser comprobadas en una gran población alrededor de largos periodos de tiempo para conseguir resultados significativos. Sin embargo, muchas experiencias a pequeña escala, en hogares y en escuelas, han demostrado que, cuando se les permite a los niños elegir cuándo empezarán la emocionante tarea de aprender a leer y se les permite resolver por ellos mismos los problemas al hacerlo (sin más ayuda que la que ellos pidan), la gran mayoría lo hacen más rápido, con más entusiasmo y eficacia que la mayoría de los niños en las escuelas convencionales. Pero no podemos esperar que en el futuro previsible ningún distrito escolar duplique estas experiencias con más de una ínfima fracción de sus alumnos – si es que lo hacen.

Similarmente, muchas experiencias en hogares y escuelas (aún en las instituciones penales para varones descriptas en el libro de Daniel Fader “Enganchado en los libros”) han demostrado que, cuando se les da acceso a los chicos a una selección variada de libros, se les dice que lean lo que deseen, y se les da gran cantidad de tiempo sin interrumpirlos, chequear, testear, o graduarlos competitivamente; no solo mejora su habilidad lectora sino que comienzan a amar la lectura. Aún así, aquellos colegios que han probado tales programas en una pequeña escala y los han encontrado exitosos, raramente los han aplicado de forma más amplia. Una cantidad de escuelas, en varias partes de Estados Unidos, han empezado a dedicarle un pequeño tiempo cada día a la “lectura silenciosa sostenida,” pero ni siquiera en ellas se permite hacer este trabajo por más de 10 minutos por día. Darle tanto como una hora por día a la lectura silenciosa (sacándole tiempo de esta manera a la lectura instructiva) le daría la impresión a la mayoría de los educadores de estar llevando a cabo un experimento peligrosamente radical.

No podemos imaginarnos en un futuro previsible que un distrito escolar les diga a sus alumnos, “Pueden leer cualquier cosa que les guste, tanto como gusten, y nosotros no los vamos a calificar con respecto a ello.” O, “Pueden estudiar lo que quieran, no importa en el grado que estén.” O, “Si están trabajando en algún proyecto, tómense el tiempo que necesiten para terminarlo.” Si es que experimentos educativos como estos van a ser llevados a cabo en una escala mayor (como debería ser), es poco probable que sea en los colegios que nosotros conocemos. Tampoco es muy probable que veamos investigaciones por largos periodos y en gran escala dirigidas a descubrir si las evaluaciones frecuentes realmente les ayudan a los chicos a aprender o sólo los anulan, o si es que existen otros métodos de evaluación del aprendizaje que sean mejores que los exámenes estandarizados que son usados ahora casi universalmente. Es igualmente poco probable que veamos cualquier otro tipo de investigación que cuestione o evalúe cualquier otra presunción o práctica de la educación.
Hay sólo un lugar donde este tipo de investigación probablemente se efectúe en una escala lo suficientemente amplia y durante el tiempo suficiente como para producir resultados significativos. Ese lugar son las casas de las familias que educan a sus propios hijos. Esta es la razón principal por la que este movimiento es tan importante para los colegios. Es – en efecto, aunque no porque haya sido diseñado como eso – un laboratorio para el estudio intensivo y a largo término del aprendizaje de los niños y de la manera en que adultos amigables y preocupados pueden ayudarlos en el proceso. Es un proyecto de investigación, que se realiza sin costo alguno, de un tipo que ni los colegios públicos ni el gobierno podría darse el gusto de pagar.

Aún cuando nuestras instituciones públicas pudieran permitirse tal investigación, nunca sería tan buena como la que se está llevando a cabo en estos hogares. La idea de que una investigación requiere “distancia profesional” – de acuerdo a los muchos maestros y estudiantes de magisterio a los que les he preguntado, es todavía la opinión que prevalece en varias de las escuelas educativas – ignora el valor de la flexibilidad de currículo y horario, y sobre todo, la cercanía, la privacidad, la calidez emocional, y la seguridad de aquellos hogares en donde los padres eligen educar a sus propios hijos.

La ausencia de distancia profesional hace de estos hogares el ambiente eficaz no solo para el aprendizaje de los niños sino también para el entrenamiento de los mismos padres/maestros. Todos los maestros que aprenden a enseñar bien, lo hacen en su mayor parte por los alumnos, quienes les muestran con sus respuestas cuando la enseñanza ha sido de ayuda y cuando no. Pero aún los maestros más perceptivos, atentos y considerados jamás podrían obtener de sus estudiantes la cantidad e intensidad de feedback que los padres que educan en el hogar pueden lograr de sus hijos, porque ellos los conocen y entienden mucho mejor.

Algunos podrían argumentar que esta actividad familiar no puede ser propiamente llamada investigación, que no puede ser significativa porque sería accidental y descontrolada. Un muestreo cuidadoso y otros asuntos de protocolo podrían ser necesarios si queremos saber qué están haciendo cantidades más grandes de personas, pero esos procedimientos no valen la pena si lo que queremos es saber de qué es capaz la gente. Se necesitó de una sola persona, Roger Bannister, para demostrar que se podía correr una milla en cuatro minutos. Que nadie más lo haya hecho está fuera de la discusión. El no sólo probó que podía ser logrado; demostró que, si uno quería descubrir cómo hacerlo, era a él – y no al corredor promedio – al que había que preguntarle. Hasta el momento, quizás el movimiento de educación en el hogar no haya generado números estadísticamente impresionantes de historias exitosas, pero, si no se le impide legalmente su crecimiento, es seguro que lo hará. Mientras tanto, a medida que crece, le da más y más coraje y apoyo a aquellas personas dentro de los colegios que están tratando de hacer cambios fundamentales.