Cambio de Paradigma

En Brasil, en los últimos años, vienen creciendo las iniciativas emancipadoras en el campo de la educación. Algunos procesos sociales posibilitan comprender este contexto favorable.

En primer lugar, el desarrollo de las nuevas tecnologías de comunicación e información ha facilitado los procesos de aprendizaje autónomo, haciendo obsoletas las estructuras de enseñanza basadas en salas con los pupitres mirando a la pizarra, las aulas expositivas, el conocimiento fragmentado en disciplinas, el adulto que profesa para seres sin luz ni voz. Estas mismas tecnologías posibilitan también nuevas formas de producción de conocimiento, basadas en redes, superando la dependencia de las obras de los especialistas, producidas y difundidas en forma centralizada.

En el contexto de la llamada “sociedad del conocimiento” resulta aún más evidente el hecho de que la educación implica el involucramiento de las personas en múltiples flujos comunicativos; flujos que serán tanto más educativos cuánto más rica sea la trama de interacciones.

El segundo proceso que suscita cambios en el campo de la educación está formado por el conjunto de los avances de la investigación científica que el sociólogo portugués Boaventura Sousa Santos asocia con el surgimiento de un nuevo paradigma, basado en estructuras no disciplinares ni evolutivas, pero sí promotoras de diálogos entre las diversas áreas del conocimiento y también entre la ciencia y los saberes tradicionales (1). Específicamente en relación con los procesos cognitivos, las investigaciones hechas con base en nuevas tecnologías y siguiendo los preceptos de este nuevo paradigma han demostrado lo que los educadores desde el siglo XIX ya afirmaban: para aprender, las personas necesitan estar afectivamente involucradas con la información, lo que incluye los sentimientos en el cuerpo del proceso. Las estructuras educativas deben, por tanto, buscar el involucramiento afectivo y la movilización, superando la noción de que es preciso domesticar al cuerpo para que la mente pueda aprender.

La tercera tendencia favorable al cambio se relaciona con las transformaciones del mundo laboral, en el sentido de la desregulación de las relaciones, de la imprevisibilidad de las carreras y de la multiplicidad de caminos profesionales. El ingreso y la permanencia larga y satisfactoria en el mundo laboral dependen hoy más de la capacidad de los sujetos para aprender siempre, crear nuevos proyectos y articular redes, mucho más que dominar conocimientos técnicos ultra especializados.

Es en este contexto que el fracaso de la escuela viene siendo anunciado en los titulares de los matutinos y diariamente comprobado en los salones de clase dominados por el desánimo de estudiantes y profesores en los pasillos y patios dominados por la violencia.

Pero el fracaso no es sólo de la escuela como institución, sino también de las políticas públicas en educación que en Brasil y en diversos países del mundo pasaron -a partir de los años 90- a orientarse con base en pruebas nacionales de matemática y lengua, en rankings internacionales, quitándole sentido a un proyecto educativo capaz de formar efectivamente ciudadanos aptos para vivir y promover la democracia.

En respuesta a este evidente fracaso, un nuevo movimiento por la transformación en la educación toma fuerza; un movimiento que se integra con la movilización de nuevos actores por la reinvención de la democracia en todas sus variadas dimensiones. Se trata de iniciativas de grupos de la sociedad civil que buscan nuevos modos de hacer, modos creativos y solidarios de desarrollar autonomía y cooperación que colaboran para el bienestar social tanto de las generaciones actuales como de las futuras.

En este nuevo movimiento, educadores, comunicadores, artistas, investigadores, estudiantes y activistas de diversos campos vienen creando nuevas experiencias educacionales que rescatan y actualizan propuestas de pensadores como Antón Makárenko, John Dewey, Janusz Korczak, Celestin Freinet, Ivan Illich, Paulo Freire, entre otros que se dedicaron a la formulación de propuestas educativas emancipadoras.

Movimientos Sociales por la Educación Emancipadora

A nivel mundial existe un movimiento que comenzó a articularse al final de los años 90 del siglo pasado. Se trata de la red internacional de educación democrática (International Education Network –IDEC) (2). Los puntos más fuertes de esta red están en Europa, Estados Unidos e Israel, aunque se hacen presente también en diversos países repartidos por los cinco continentes. El movimiento articula, sobre todo, iniciativas escolares que promueven la democracia de la gestión y del conocimiento: estudiantes, educadores y funcionarios participan del proceso de gestión, y la currícula se construyó atendiendo a los intereses de los estudiantes.

En Brasil, después de la promulgación de la Ley de Directrices y Bases de la Educación al final de 1996, las escuelas comenzaron a estructurarse sobre estas mismas bases. En el estado de São Paulo, en diversas ciudades, hay escuelas democráticas particulares sin fines lucrativos que ofrecen a la educación infantil y la enseñanza fundamental, así como hay escuelas democráticas públicas municipales que ofrecen la enseñanza fundamental tanto regular así como en la modalidad de educación de jóvenes y adultos. Si las escuelas municipales paulistas vienen construyendo proyectos político-pedagógicos democráticos ejerciendo su autonomía, en la ciudad de Rio de Janeiro proyectos del gobierno municipal han posibilitado la creación de escuelas que rompen con la estructura disciplinaria y se aproximan a la comunidad.

En Bahía también encontramos escuelas particulares democráticas sin fines lucrativos. En el Amazonas, escuelas indígenas del Alto del Rio Negro, pasaron a estructurarse de tal forma que garantizan que sus lenguas y culturas fuesen reconocidas y valoradas en un diálogo enriquecedor con la cultura académica. En Santa Catarina y en Rio Grande do Sul, escuelas ligadas al Movimiento de los Sin Tierra (Movimento dos Sem Terra) crearon grupos de trabajo para la transformación de su proyecto político pedagógico en el sentido de la democratización.

Más recientemente, otra agenda pasó a tomar fuerza en el campo de la educación en el país. Se trata del movimiento por la educación integral, que propone la articulación de los diversos espacios y agentes de un territorio para garantizar el desarrollo de los individuos en todas sus dimensiones: intelectual, afectiva, corporal, social y simbólica. Se comprende que para tan compleja tarea, es necesaria la integración de los diversos actores en torno a un proyecto común, un proyecto que pueda transformar localidades en barrios que se educan. La escuela tiene un papel primordial en este proceso, ya que ella tiene en su propia misión el papel de educar a las nuevas generaciones. Pero, para que se integre a las familias y demás agentes educativos de la comunidad, la escuela requiere de un proyecto político pedagógico democrático e innovador. Es en este punto que el movimiento por la educación democrática se encuentra con el movimiento por la educación integral.

En principio, la agenda de la educación integral fue asumida, no por movimientos sociales, sino por gobiernos. Gobiernos municipales como el de Belo Horizonte -en Minas Gerais- y el de Nueva Iguazú -en Rio de Janeiro- entre otros, crearon programas que promovían la articulación intersectorial en torno a un proyecto educativo y estrategias para la articulación de la escuela con la comunidad, visibilizando la oferta de mayor diversidad de oportunidades educativas en los territorios. Estas experiencias inspiraron al gobierno federal que, en 2007, creó un grupo de trabajo formado por gestores públicos, organizaciones de la sociedad civil y universidades públicas para elaborar un programa que pudiera inducir políticas de educación integral en el país. Así nació el programa Más Educación (3) (Mais Educação), que hoy dispone directamente de recursos para más de 40 mil escuelas distribuidas por el país, visibilizando la elaboración de proyectos políticos pedagógicos que incluyan a los actores de la comunidad como agentes educativos, y la ampliación de los tiempos y los espacios para aprender.

No obstante, a pesar de atender miles de escuelas, no es en todo los lugares del país que Más Educación (Mais Educação) efectivamente induce a proyectos emancipadores de educación integral. Para que eso suceda es preciso, en primer lugar, que los gobiernos municipales o en la jurisdicción del estado, responsables por la educación básica, tengan políticas volcadas a una educación integral. Más importante aún, es preciso que la escuela integre las prácticas educativas comunitarias, y se integre a los movimientos emancipadores que hace décadas se organizan en Brasil.

Ciertamente, uno de los movimientos más significativos en la educación brasilera en la historia reciente fue aquel que nació en los años 60 en Recife, capital pernambucana, bajo el nombre de Movimiento de Cultura Popular (MCP), cuyos objetivos eran alfabetizar niños y adultos y difundir el arte popular regional. En uno de sus frentes, la Prefectura entregaba materiales para que los padres construyeran bancas escolares y así se creaban salones de alfabetización para los niños en iglesias, clubes recreativos y asociaciones. En otro frente se organizaban espectáculos en plazas públicas, grupos artísticos, talleres, cursos de arte y exposiciones. Los libros y las cartillas dialogaban e integraban el trabajo de alfabetización con la valorización de la cultura popular. Fue allí que el educador Paulo Freire comenzó a consolidar sus teorías y prácticas volcadas hacia la emancipación popular.

El movimiento se expandió por otras ciudades y después fue reprimido por la dictadura militar. La educación integral retoma este movimiento cuando promueve la ocupación creativa de los espacios públicos, el fortalecimiento de las iniciativas y de las producciones culturales locales, la democratización de las oportunidades educativas y, sobre todo, cuando promueve el reconocimiento y la integración de la currícula escolar con los saberes comunitarios y las expresiones populares, no sólo las tradicionales sino también las novísimas expresiones culturales de las juventudes brasileras.

En el período de la re-democratización, otro importante movimiento comenzó a delinearse con la creación de organizaciones de la sociedad civil dedicadas a procesos educativos que promueven la creatividad, la solidaridad y la autonomía en las diversas áreas que garantizan el bienestar humano. Comienzan a difundirse así, muchas iniciativas de Arte-educación, Educomunicación, Educación audiovisual, Educación digital, Educación ambiental, Educación en Derechos Humanos, Educación para la paz. Cuando proyectos de educación integral reconocen, legitiman e integran estas iniciativas con las escuelas lo que hacen es fortalecer los movimientos sociales por los derechos a la cultura, a la comunicación, a la inclusión digital, al medio ambiente sustentable, a la paz, ampliando el espectro del derecho a la educación. La alianza de las escuelas con estas organizaciones no sólo diversifica los espacios y tiempos de aprender, sino que también trae a la currícula las cuestiones sociales locales y la cultura democrática. De a poco, las redes que van absorbiendo estas iniciativas comienzan a organizarse, creando las condiciones para un potente movimiento social en la educación.

La red Más Educación (Mais Educação) se estructuró en polos regionales y en encuentros nacionales, en los cuales son debatidos los principios y la agenda de la educación integral del país. Durante el encuentro de 2013 en Brasilia, se lanzó una Carta Abierta-Manifiesto, en la que se reafirma la educación integral como elemento fundamental del sistema de garantía de derechos.

En el mismo año fue creado el Centro de Referencia en Educación Integral (Centro de Referências em Educação Integral), una iniciativa de organizaciones gubernamentales y no gubernamentales para promover la investigación, el desarrollo, el mejoramiento y la difusión gratuita de referencias que contribuyan a la gestión de políticas públicas en ésta área.(8)

Incluso en 2013 fue lanzado el manifiesto “Cambiar la Escuela, Mejorar la Educación: Transformar un País” (4). Este manifiesto fue escrito por educadores, activistas e investigadores que desde 2008 se articulan en una red cuya página virtual cuenta con más de dos mil miembros vinculados a algunas centenas de iniciativas democráticas de todo el país. Encuentros regionales de esta red pasaron a debatir principios comunes a una propuesta de transformación social a partir de la educación. El Manifiesto reafirma la necesidad de garantizar la gestión democrática de las escuelas, el fortalecimiento de las “comunidades de aprendizaje concebidas por un proyecto colectivo basado en un proyecto local de desarrollo” y la educación integral como una propuesta que supera la fragmentación del conocimiento en series y disciplinas.

El Manifiesto fue lanzado durante la Conferencia Nacional de Alternativas para una Nueva Educación, en Brasilia; después de ser entregado al Ministerio de Educación, pasa a ser debatido en más de treinta ciudades, incluyendo Cámaras de Veedores (instancias legislativas de los municipios), comunidades y secretarias de educación.

Nuevos puntos de la red se fortalecieron. En la red social virtual se creó la página de la Red Nacional de Educación Democrática (5). Encuentros presenciales comenzaron a celebrarse mensualmente en diferentes partes del país. Activistas extranjeros promovieron la integración de esta red, la red internacional de educación democrática. Está en permanente elaboración una plataforma colaborativa mundial en donde las personas incluyen las experiencias con las cuales están involucradas en los diversos países. Películas y libros, financiados colectivamente, comienzan a registrar la diversidad de las experiencias; mapas colectivos muestran la distribución de estas por el mundo (6); festivales anuncian las nuevas posibilidades.

Territorios Educativos

Al abrirse e involucrarse con las cuestiones sociales locales, la escuela pasa a catalizar procesos que pueden convertirse en territorios educativos. Esta es la otra vertiente que el movimiento asume hoy. Se busca crear las condiciones para que los diversos actores de los lugares donde viven los niños y los jóvenes reconozcan su responsabilidad en la educación de las nuevas generaciones y se organicen en torno a un proyecto común.

La conceptualización, así como la experiencia de los territorios educativos, todavía es vaga e incipiente. En este artículo, vamos a adoptar la perspectiva de los territorios educativos que viene siendo construida por la Asociación Ciudad Escuela Aprendiz (Associação Cidade Escola Aprendiz) (7) desde 1997; una organización social de interés público, con sede en la ciudad de São Paulo y actuación en diversas ciudades del país, que hoy asume la gestión del Centro de Referencias en Educación Integral (Centro de Referências em Educação Integral).

Esta visión de territorio parte del principio de que, al referirnos al espacio usado por las personas, estamos tratando, al mismo tiempo, de contenido, de medio y proceso de las relaciones sociales. Se comprende al territorio, así, como producto de las dinámicas sociales.

Esa noción de “territorio usado” remite a una construcción hecha por las personas a partir de los trayectos diarios trabajo-casa, casa-escuela, de las relaciones que se establecen en el uso de los espacios a lo largo de la vida, de los días, de lo cotidiano de las personas. El sentimiento de pertenencia es un elemento central aquí, surgido de la experiencia de las personas y de aquello que ejercen y proyectan sobre los espacios. El territorio vincula, así, dimensiones concretas, como dimensiones de representación del espacio en el que se vive. Del mismo modo que las relaciones de identidad, las relaciones de vecindad inciden fuertemente en la distribución de las personas sobre el territorio. Esas relaciones también van a determinar la interacción de la población con los servicios a nivel local que ocurren en los territorios. La visión sobre esa complejidad en torno a la idea de territorio procura traspasar la frecuente fragmentación de necesidades y la focalización de acciones que fragmenta las políticas públicas (9).

Tal complejidad es necesaria para la concepción del territorio educativo. Para la Ciudad Escuela Aprendiz (Cidade Escola Aprendiz), el territorio se convierte en educativo cuando cuatro condiciones son alcanzadas:

• En primer lugar, existe un Plan Educativo Local (PEL), elaborado y monitoreado de forma democrática, garantizándose una perspectiva intersectorial, interdisciplinaria e intergeneracional, que justamente supera la fragmentación de las políticas públicas.
• Este PEL prevé las escuelas como catalizadoras del territorio educativo. De esta forma, el segundo elemento del territorio educativo es, por tanto, conquistado cuando las escuelas pasan a reconocer los saberes comunitarios, se involucran con las problemáticas locales y promueven la apropiación del territorio.
• La tercera condición es que la red socio-pedagógica (aquella formada por todos los equipamientos públicos y organizaciones de la sociedad civil volcados hacia los niños, los adolescentes y los jóvenes) trabaje de forma integrada, compartiendo datos y agendas, alineando principios y construyendo estrategias comunes para el trabajo.
• Por último, el PEL debe orientar los planes de acción que posibiliten la ampliación y la diversificación de las oportunidades vía el reconocimiento y la participación de sus diversos agentes. Algunos ejemplos: un restaurante cede espacio para cursos de informática en los que los adolescentes enseñan a veteranos; museos crean exposiciones dirigidas a públicos comúnmente alejados de estos espacios, como niños pequeños, inmigrantes o personas con capacidades diferentes; se crean espacios de cultura generados por la comunidad en escuelas públicas; plazas son revitalizadas por la intervenciones creativas de los artistas y de la comunidad y después pasan a ser utilizadas para actividades de skate, malabares, jardinería, basquet, muestras y shows.

Barrio Educador de Heilópolis: una experiencia de Territorio Educativo

La caracterización de territorio educativo que estamos adoptando en este artículo nos ayuda a conocer una experiencia que se desarrolla desde el cambio de milenio en una región periférica de la ciudad de São Paulo, el barrio de Heliópolis, en la zona sur-este de la ciudad.

Aunque esta experiencia se haya realizado en diálogo con Ciudad Escuela Aprendiz, sus autores son exclusivamente los agentes del territorio. Fue por su iniciativa que hoy Heliópolis se presenta como un Barrio Educador, o sea, un territorio que tiene a educación como eje conductor y organizador de la comunidad en la lucha por sus derechos. Un territorio donde, como describe Arlete Persoli, gestora del Centro de Convivencia Educativa y Cultural de Heliópolis, la búsqueda de una educación libertaria extrapola los muros de la escuela y se extiende por las calles y callejones, rompiendo preconceptos, fortaleciendo la identidad de la comunidad y promoviendo su integración con la ciudad (10).

El primer elemento del territorio educativo -el plan educativo local- es posible debido a la presencia de la UNAS: Unión de Núcleos y Asociaciones de los Residentes de Heliópolis y Región (União de Núcleos e Associações dos Moradores de Heliópolis e região), fundada en el inicio de los años 80, como resultado de la organización democrática para la lucha por los derechos fundamentales de las personas del lugar. La búsqueda de una vida digna exigió de UNAS la superación de una visión disciplinaria, pasando a actuar en áreas tan diversas como vivienda, educación, cultura, salud, medio ambiente, deporte, ocio, generación de ingresos. Como explica Geronino Barbosa, gestor del Centro para Niños y Adolescentes Aliados de la Infancia (Centro para Crianças e Adolescentes, CCA): “Cuando uno cree en la transformación de un barrio, de una comunidad, de una sociedad, de un país, uno no actúa sólo en una cosa, actúa en todo. Entonces hoy yo actúo en el área de vivienda, en el área de educación, de comunicación…”

UNAS y sus líderes también necesitaban buscar la intersectorialidad, haciendo efectivas alianzas con el poder público, empresas privadas, organizaciones de la sociedad civil.

Cleide Alves, presidente de la Asociación, recuerda: “Yo conmemoro el día de Heliópolis a partir de la primera lucha de sus moradores; el día de la lucha… Por eso es que tenemos la calle Rua da Mina, donde está la sede de UNAS, porque era allá que nos sentábamos con todo el mundo, todos los líderes, todas las comisiones de residentes, y discutíamos lo que estaba sucediendo en cada local. Nosotros logramos que todos los alcaldes vinieran aquí, hicieran algún tipo de intervención… Esa es la voluntad que siempre tuvimos, de que el poder público se hiciera presente, cumpliendo con su papel”.

En estos más de cuarenta años de lucha, se unieron adultos, jóvenes, veteranos, niños y adolescentes. La líder comunitaria Genésia Miranda sabe que es “esa nueva generación que hoy está dentro de UNAS, esos proyectos, son ellos los que van a dar la continuidad, y tenemos muchos desafíos por delante…” Los jóvenes que crecieron en Heliópoius y fueron formados en la UNAS, no temen a los desafíos. Wellington de Souza, por ejemplo, aprovechó todas las oportunidades de cursos y formaciones que la Unión le ofreció, siendo la última una beca del gobierno de Cuba para estudiar medicina humanitaria en ese país y realizar un sueño que nunca tuvo.

Actualmente, la organización se orienta a la construcción de las premisas y las estrategias de un territorio educativo, que atienda a las 125 mil personas de allí. Según el líder comunitario José Geraldo, en la proyección que la comunidad hace para el futuro, los residentes van a conquistar la regularización de sus viviendas, las calles van a ser la prioridad de las personas, no de los autos, las escuelas serán administradas por la comunidad… El proceso ya comenzó. En 2011 fueron inaugurados los primeros 162 apartamentos proyectados por el arquitecto Ruy Ohtake para la zona Residencial Heliópolis. Incrustado en un terreno que hacía parte de las instalaciones de Sabesp -la compañía de agua y alcantarillado del estado de São Paulo- el condominio llama la atención por la forma cilíndrica de los edificios, apodados por los medios y por los moradores de “Redonditos”. Redondos y coloridos, los predios se distribuyen de forma generosa por el terreno, dejando al centro espacio para patio de juegos, zona deportiva y un ambiente de uso comunitario.

El segundo aspecto que crea las condiciones para que Heliópolis se convierta en ese territorio educativo, es que hay allí una escuela catalizadora del plan educativo local. El origen del movimiento por el Barrio Educador, el Movimiento Sol de la Paz, está en la relación de la Escuela Municipal de Enseñanza Fundamental (EMEF) “Campos Salles” con la comunidad. Desde que Braz Rodrigues Nogueira asumió la dirección en 1995, la escuela se articuló con los líderes locales para transformarse en un centro de lucha para hacer efectivos los derechos de las personas.

Con esta clara misión en mente y el vínculo cada vez más fuerte con la comunidad, Braz poco a poco constituyó un equipo de profesores que, en conjunto con los estudiantes, padres y líderes, formularon un proyecto político pedagógico de una escuela democrática. Con más de mil estudiantes, allí no hay clases. Ni salones de clases. En un ambiente que valora la convivencia democrática, la estructura es de amplios salones, con mesas donde grupos de estudiantes trabajan juntos con base en rutas de investigación escogidas por ellos. Cuando necesitan ayuda, pueden recurrir a los tres profesores que están en el espacio en el momento. Los profesores trabajan en alianza, rompiendo con la estructura del aislamiento del salón de clases. La gestión de la convivencia escolar es hecha por la “República de Alumnos”, en la que hay un prefecto y verificadores electos por el conjunto de estudiantes, secretarios nombrados por el prefecto y comisiones mediadoras.

Campos Salles asumió así su lugar de liderazgo en la comunidad y las otras escuelas van por el mismo camino. O caminata. En la Caminata de la Paz, que hace 16 años invade las calles del barrio, cada institución educativa participa llevando banderas y carteles, resultantes de las investigaciones que involucran a estudiantes y educadores a lo largo del año. Como dice Genésia, el Barrio Educador vino para garantizar la “calidad del aprendizaje”, superando ese “método tradicional que no avanza, que hace de cualquier manera”, que a lo largo de los años “favoreció la exclusión”. Su marido, João Miranda, presidente honorario de UNAS, agrega: “No se puede estar adentro de cuatro paredes, pero tampoco puede ser sólo en la calle… Yo hablo mucho de eso con los jóvenes (…): Ustedes son del RAP, ustedes ya tienen un movimiento. Didi, el maestro de capoeira, no sabe leer, no sabe escribir, pero cuando tiene bautizo de capoeira, llena la cuadra de gente… Entonces, es en esa educación en la que yo creo”.

Las escuelas del Barrio Educador también creen en esa educación que valora los saberes locales. José Geraldo no olvida la emoción que las profesoras de Campos Salles sintieron cuando fueron por primera vez a las casas de sus estudiantes y pudieron comprender la situación de miseria en que vivían.

En esas visitas, los educadores entran en contacto con la sabiduría de las personas de allí. Una sabiduría advenida de la supervivencia en las condiciones más precarias. Conocimientos complejos de quien sabe construir su propia casa, cavar un pozo para obtener agua, abrir y generar negocios con recursos muy escasos, criar los hijos amorosamente aun teniendo que estar lejos de ellos por largos períodos del día. La sabiduría de la resistencia a la injusticia, resistencia por la organización política, con creación de comisiones, alianzas, actas, vehículos de comunicación propios. Pero también la resistencia por el enfrentamiento, con presión sobre jueces, alcaldes y otros poderosos, con las ocupaciones, la interceptación física de tractores y armas, siempre que fuera necesario. El conocimiento acumulado sobre los derechos de todos, sobre las políticas, las estrategias de poder…

La sabiduría de quien pide apoyo, pero que también ayuda al que lo necesita, el conocimiento sobre la fuerza de la unión manifiesta en tantos encuentros y campañas solidarias; conocimiento éste que João Miranda considera su más grande conquista: “Desde el punto de vista del aprendiz, de creer en lo colectivo, de entender que no estoy solo”. La sabiduría de quien aprende con la vida, como Mércia dos Santos, gestora de hogar Rayos de Sol: “Para mí, a donde yo voy, veo como un aprendizaje. Primero me pregunto a mí misma qué puedo dar, y segundo, veo lo que puedo aprender”.

La sabiduría de quien conoce la propia historia y la historia de su lugar, como Norma Soares: “Siempre hubo dificultad y siempre la habrá, pero también la victoria, y eso depende de cada uno de nosotros. Depende de nuestra unión. Porque si tú piensas en vivir sólo en un barrio prefabricado, tú no sabes cómo nació. Pero aquí, aquí no; uno sabe cómo nació”.

El tercer elemento de un territorio educativo que encontramos en Heliópolis es la integración de la red que atiende a los niños, adolescentes y jóvenes de allí. Esa integración, aunque parcial, es una posibilidad, dada su estructura vinculada a UNAS. Son once Centros de Educación Infantil (CEI), ocho CCAs, dos núcleos del Servicio de Medidas Socioeducativas en Medio Abierto, más un Servicio de Atención Social a la Familia (SASF), generados por la asociación en base a convenios con el poder público.

No obstante, la integración de la red de protección social en el barrio no se reduce a los equipos públicos de asistencia social, educación y salud. Cierto día, un niño perdido llegó a Radio Heliópolis llevado por policías. El locutor Danilo de Oliveira pensó que la policía estaba ahí para cerrar la radio, que todavía no estaba legalizada, pero lo policías aclararon: “Necesitamos su ayuda: la radio es un punto positivo dentro de Heliópolis y ustedes podrían ayudarnos”. El anuncio fue hecho y la madre pudo reencontrar a su hijo.

Por último, viene el elemento que tal vez sea el más visible en la conquista del territorio educativo de Heliópolis: la democratización de las oportunidades educativas para todos.

En el Centro de Convivencia, la comunidad conquistó una escuela de enseñanza fundamental, una escuela de enseñanza infantil, tres CEIs, una escuela técnica y un centro cultural. En la escuela técnica, son ofrecidos cursos escogidos por la comunidad –nutrición, construcción y diseño WEB. En el centro cultural hay una galería de arte y un cine que también puede ser usado como teatro, y espacios para diversos cursos. Un centro polideportivo se encuentra en la fase final de su construcción.

A pocos metros de allí se encuentra el Instituto Baccarelli, que ofrece cursos con foco en formación musical y artística, desarrollo personal y oportunidad de profesionalización, y alberga a la Orquesta Sinfónica Heliópolis, una referencia para la ciudad. UNAS hace la gestión de una biblioteca comunitaria, tres telecentros, siete núcleos del Movimiento de Alfabetización de Jóvenes Adultos (MOVA), un Punto de Cultura, una escuela de bordados, además de la Radio Comunitaria.

En todas estas oportunidades creadas por el territorio educativo, lo que cuenta es la calidad. Como lo define João Miranda: No son apenas espacios para que las madres dejen a sus hijos mientras trabajan, “lo que beneficia sólo al patrón”; son lugares que acompañan el desarrollo de los niños.

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(1) El autor trata un paradigma de sentido común, por una vida prudente, que supera la racionalidad técnico-científica por la valorización de la racionalidad estético-expresiva, reconociendo las intertextualidades para la producción de proyectos locales emancipadores. Estos proyectos se basan en la democracia participativa, en sistemas de producción alternativos, en el multiculturalismo, en las formas alternativas de circulación del conocimiento y en la internacionalización de las luchas sociales. La experiencia social mundial en estas áreas es amplia y variada, pero es constantemente desperdiciada. SOUSA SANTOS, Boaventura, 2000. La crítica de la razón indolente: contra el desperdicio de la experiencia. Vol. 1 Para un nuevo sentido común: la ciencia, el derecho, la política en la transición paradigmática. SP; Cortez.

(2) https://www.idenetwork.org/index.htm

(3) El programa Más Educación (Mais Educação), implementado desde 2008 por el MEC, entrega recursos para la ampliación de la jornada escolar, con un mínimo de 7 horas diarias, que no requieren ser cumplidas dentro del predio escolar, pero si en los espacios disponibles en su entorno. Los recursos llegan directamente a las escuelas que adhieren al Programa y son usados para la organización de actividades a las que los estudiantes adhieren por interés. Los recursos del MEC se usan para recuperación de monitores, adquisición de los kits de materiales, contratación de pequeños servicios y obtención de materiales de consumo y permanentes, además de la alimentación. Las secretarías municipales o estatales deben sostener a los profesores comunitarios responsables por la organización del programa en cada escuela. El Programa cuenta, en su estructura, con Comités Metropolitanos o Regionales, constituidos por representantes de las secretarías, gestores escolares y otros aliados, entre ellos universidades, y Comités Locales, formados por representantes de la comunidad escolar y del entorno. Más información en el Portal del MEC (Ministerio) – https://portal.mec.gov.br/

(4) https://blog.reevo.org/articulos/manifiesto-brasil/

(5) https://www.facebook.com/groups/redenacionaldeeducacaodemocratica/

(6) https://map.reevo.org/

(7) www.cidadeescolaaprendiz.org.br

(8) www.educacaointegral.org.br

(9) XAVIER, Iara Rolnik, “Una mirada sobre el territorio en la estrategia de Barrio-escuela”. (“Um olhar sobre o território na estratégia do Bairro-escola”). In: SINGER, Helena.
Territorios Educativos: Experiencias en diálogo con el Barrio-esuela (Experiências em Diálogo com o Bairro-escola), São Paulo: Moderna, volume 2, editado; GOULART, Bia. 2008. Centro SP: uma Sala de Aula. São Paulo: Casa Redonda/Peirópolis.

(10) Todos los testimonios de los habitantes de Heliópolis en este documento fueron tomados de Santis, Márilia de; Persoli, Arlete (org.), 2013. Memórias de Heliópolis: Raízes e Contemporaneidade. (Raíces y Contemporaneidad). São Paulo: Editora Kazuá.